Mục lục
Sao lại chống “Giáo dục khai phóng”?
„Giáo dục khai phóng, mục tiêu của nó là xây dựng những công dân có trách nhiệm. Họ không chỉ sống để tồn tại, hay kiếm sống, mà còn có khả năng tự định vị bản thân, hiểu được vị trí của mình trong dòng chảy lịch sử, và biết cách đóng góp vào một “xã hội tử tế” mà ở đó nhân phẩm con người được tôn trọng.“
Trương Nhân Tuấn
Giáo dục khai phóng (GDKP) là giáo dục kiểu gì mà người ta chống dữ vậy?
Những người “chống”, với những lập luận cho rằng “giáo dục khai phóng sẽ thúc đẩy diễn biến hòa bình“, hoặc là “giáo dục khai phóng” sẽ gây “cách mạng màu” v.v… Những người chống, như vậy, là những người muốn “bảo vệ thành trì cách mạng”.
Tôi không cho rằng chuyện “bảo vệ thành trì cách mạng” là chuyện “xấu xa”. Câu hỏi cần đặt ra là những người chống GDKP có thật sự hiểu được thế nào là “giáo dục khai phóng” hay chưa?
Chúng ta phải hiểu tường tận thế nào là GDKP để biết rằng, nếu không sớm áp dụng lề lối giáo dục này thì Việt Nam đừng trông mong gì sẽ có những thiên tài về công nghệ như Elon Musk, Bill Gates, Zuckerberg v.v…
“Giáo dục khai phóng – Liberal Arts Education” thường bị hiểu sai là ngành giáo dục thiên về nghệ thuật, vừa mang tính chất phóng túng, vừa tự do và vô kỷ luật.
Chữ “liberal” ở đây bắt nguồn từ gốc Latin là “liberalis”, có nghĩa là “tự do”. “Tự do” sử dụng ở đây có ý nghĩa khác với “khai phóng” hay “phóng túng, vô kỷ luật”.
Thật vậy, trong thực hành, giáo dục khai phóng không nhằm dạy cho người học một cái nghề cụ thể.
Một chương trình giáo dục khai phóng điển hình sẽ giúp học sinh (trước thềm đại học) hay sinh viên (cấp 2 năm dự bị) nhập môn (tổng quát) nhiều lãnh vực, tóm gọn trong ba nhánh:
1/ Nhân văn học gồm triết học, lịch sử, văn học, ngôn ngữ nghệ thuật. Mục đích giúp học sinh, sinh viên (HSSV) hiểu về bản chất con người và văn hóa.
2/ Khoa học xã hội gồm chính trị học, xã hội học, kinh tế học. Mục đích để hiểu về cách vận hành của xã hội, các thiết chế, định chế và mối quan hệ quốc tế.
3/ Khoa học tự nhiên và toán học: Mục đích giúp HSSV hiểu về thế giới vật chất, rèn luyện tư duy logic và phương pháp luận khoa học.
Sau đó học sinh hay sinh viên mới “chọn ngành chuyên sâu” thích hợp. Tức là, GDKP không hề tạo ra những “nghệ nhân” phóng túng, mà nó chỉ có mục đích đào tạo ra những con người có “tự do trong tư duy”, tức những người có tư duy không bị xiềng xích bởi những định kiến, giáo điều hay sự thiếu hiểu biết.
Trở lại một (trong rất nhiều) ý kiến (xác đáng) gần đây của ông Tô Lâm. Đó là chuyện ông so sánh Sài Gòn và Singapore thập niên 60. Thời đó Singapore nghèo đói, không thể sánh bằng Sài Gòn được. Điểm cốt lõi ở đây không phải là chuyện đề cao Sài Gòn mà chuyện ông Tô Lâm “sốt ruột” vì Singapore tiến bộ quá nhanh trong khi Việt Nam thì “dậm chân tại chỗ”.
Vấn đề là các học giả, các kinh tế gia Việt Nam không thấy sự “sốt ruột” của Tô Lâm! Họ chỉ thấy là ông Tô Lâm đề cao Sài Gòn. Từ đó họ tìm mọi cách để chứng minh rằng, Sài Gòn “không bằng” Singapore thập niên 60.
Vấn đề là, thập niên 60 Sài Gòn hơn hay thua Singapore thì có gì là quan trọng đâu? Điều quan trọng mà ông Tô Lâm muốn nói là, Việt Nam hiện tụt hậu hàng trăm năm so với Singapore!
Trở lại chuyện giáo dục khai phóng, thí dụ trên cho ta thấy rõ “tư duy” của những kinh tế gia, những học giả Việt Nam đào tạo dưới mái trường XHCN. Tư duy của họ đã bị “xiềng xích trong định kiến”, trong sự “thiếu hiểu biết”. Đối với họ, Sài Gòn phải là “nghèo nàn, chậm tiến” so với Hà Nội. Sài Gòn “phồn vinh giả tạo”, phải là nơi chất chứa những thứ phản động, đồi trụy, của “đĩ điếm, cặn bã xã hội”…
Sài Gòn có “cặn bã xã hội” thật sự thì Sài Gòn đó cũng thuộc về Việt Nam và những thứ “cặn bã xã hội” của Sài Gòn đó cũng là của Việt Nam.
Mô hình giáo dục truyền thống (chuyên khoa, dạy nghề) thường tập trung biến người học thành một “mắt xích” hoàn hảo trong bộ máy kinh tế, tức là đào tạo ra những chuyên gia giỏi một việc chuyên môn nào đó.
Ngược lại, giáo dục khai phóng chuẩn bị cho người học một nền tảng rộng để họ có thể làm bất cứ điều gì.
GDKP giúp người học không bị đóng khung trong cái nhìn phiến diện. Một kỹ sư công nghệ được giáo dục khai phóng sẽ biết tự vấn về đạo đức của AI. Một nhà kinh tế học sẽ hiểu được bối cảnh lịch sử và tâm lý học hành vi đằng sau các con số…
Hiểu được như vậy, chúng ta sẽ thấy rằng GDKP là một “công cụ” để Việt Nam có thể bứt phá “vươn mình”. Khi “con người Việt Nam” bị xiềng xích trong định kiến thì Việt Nam không “vươn” lên đâu cả.
Giáo dục khai phóng, suy nghĩ cho thật kỹ, để thấy là mục tiêu của nó là xây dựng những công dân có trách nhiệm. Họ không chỉ sống để tồn tại, hay kiếm sống, mà còn có khả năng tự định vị bản thân, hiểu được vị trí của mình trong dòng chảy lịch sử, và biết cách đóng góp vào một “xã hội tử tế” mà ở đó nhân phẩm con người được tôn trọng.
Trương Nhân Tuấn
Báo Tiếng Dân (23.06.2026)
Những cuộc tranh luận về “Giáo dục Khai phóng” gần đây thường rơi vào bế tắc vì có sự nhập nhằng giữa hai cách diễn giải. Theo cách thứ nhất, “Khai phóng” là một tính từ, được dùng để mô tả một tính chất, hay mục đích, của giáo dục; Theo cách thứ hai, “Khai phóng” là tên riêng của một trường phái giáo dục, một loại trường học cụ thể. Cả hai cách diễn giải đều có nhiều điều phải bàn.
1. “Khai phóng” – Một nhãn hiệu tiện lợi.
“Khai phóng” xuất hiện chính thức lần đầu tiên trong “Hiến chương giáo dục quốc gia năm 1958” tại miền Nam Việt Nam. Là một từ Hán – Việt, ghép chữ Khai (mở ra) với chữ Phóng (buông ra, thả ra), nó rất hiếm gặp trước năm 1945, hầu như chỉ xuất hiện trong một vài bối cảnh Ki-tô giáo, như “khai phóng linh hồn”. Trong giai đoạn 1945-1954, trong không khí sục sôi tinh thần cách mạng giải phóng dân tộc, một vài tác giả sử dụng nó theo nghĩa đen: “khai phóng năng lực sản xuất”, “khai phóng tư tưởng nô lệ”… Tất cả các văn bản bằng chữ Quốc ngữ đầu thế kỷ 20, tác phẩm của các nhà chí sĩ yêu nước, cũng như các sắc lệnh về giáo dục của chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đều dùng những từ khác, như “Mở mang trí tuệ”, “Khai sáng”, “Khai tâm”, “Giải phóng”v.v… Cụ Phan Châu Trinh cũng dùng chữ “Khai dân trí” chứ không dùng “Khai phóng”.
“Khai phóng” thật ra không có nội hàm chặt chẽ. Nó được dùng để mô tả tính chất của – đúng hơn là ước nguyện về – một nền giáo dục rộng mở, sẵn sàng đón nhận những tư tưởng tiến bộ, giải phóng tối đa tiềm năng và năng lực cá nhân khỏi định kiến và giáo điều. Ước nguyện này là tốt đẹp, nhưng hoàn toàn không có gì mới. Có thể nói rằng hầu như mọi nền giáo dục đều tuyên bố tương tự về mục đích giải phóng, cái khác là ai giải phóng, giải phóng khỏi cái gì và giải phóng bằng cách nào mà thôi.
Là một từ không có nội hàm chặt chẽ, giống như nhiều tính từ khác, như “Xuất sắc”, “Tiến bộ”, “Uy tín”…, từ “Khai phóng” phù hợp cho mục đích tuyên truyền, chẳng hạn cho các khẩu hiệu, như “Nhân bản, Dân tộc, Khai phóng” trong bản Hiến chương 1958 nói trên.
“Giáo dục Khai phóng” trong Hiến chương 1958 có phải là “Liberal Arts Education” không?
Câu trả lời là KHÔNG. Trong tất cả các văn bản chính thức về giáo dục ở Miền Nam Việt Nam trước 1975, không có bất kỳ văn bản nào định nghĩa “Giáo dục Khai phóng” là “Liberal Arts Education”. Theo khảo sát của tôi, ngay cả hồi ký của các nhà giáo kỳ cựu của miền Nam cũng không hề liên hệ từ “Khai phóng” trong Hiến chương 1958 với “Liberal Arts Education”. Việc đồng nhất “Giáo dục Khai phóng” với “Liberal Arts Education” thực chất là một sự gán ghép gần đây.
Tuy nhiên, chính vì không có nội hàm chặt chẽ, “Khai phóng” có thể được sử dụng như một cái nhãn hiệu tiện lợi để dán cho đủ loại triết lý giáo dục. Một số người dùng nó để nói về tư tưởng “Giáo dục Khai phóng” của châu Á, của Marx, của Hồ Chí Minh, và thậm chí là của Khổng Tử. Ngược lại, một số người khác lại dùng nó để bài bác những nền giáo dục khác. Một ví dụ là tham luận “Liberal Arts in Vietnam’s Higher Education” (Khai phóng trong giáo dục đại học Việt Nam) do TS. Vũ Thành Tự Anh của trường đại học Fulbright Vietnam trình bày tại hội thảo “Beyond Dichotomies: Vietnam from Multiple Perspectives” (Vượt qua tư duy lưỡng cực: Việt Nam từ những góc nhìn đa dạng) do “Engaging With Vietnam” tổ chức tại Thành phố Hồ Chí Minh và Phan Thiết (tháng 12 năm 2018). Ông Vũ Thành Tự Anh tuyên bố rằng “Giáo dục khai phóng” được du nhập vào Việt Nam lần đầu tiên ở miền Nam trước năm 1975 và đang được các trường đại học Phan Châu Trinh và Hoa Sen khôi phục. Đồng thời, ông khẳng định rằng mục tiêu của giáo dục đại học ở Miền Bắc trước đây và ở Việt Nam hiện nay là đào tạo ra những người hầu, thậm chí là những nô lệ, chứ không phải những con người tự do. Ngay tại hội thảo, tôi đã bác bỏ nhận định của ông Vũ Thành Tự Anh.
Thực ra, nền giáo dục Miền Nam, với tư cách một hiện thực lịch sử tồn tại khoảng 20 năm, không phải là không có những yếu tố tiến bộ và không phải không có những thành tựu đáng được ghi nhận một cách công bằng. Nhưng đánh giá công bằng và ca tụng quá mức là hai chuyện khác nhau, và ca tụng quá mức để phủ nhận những thành tựu vĩ đại của nền giáo dục cách mạng lại là chuyện khác nữa.
Hãy so sánh khẩu hiệu “Nhân bản, Dân tộc, Khai phóng” của bản Hiến chương 1958, với khẩu hiệu “Khoa học, Đại chúng, Dân tộc” của nền giáo dục Việt Nam Dân chủ Cộng hòa. Hai khẩu hiệu này có nhiều điểm chung, trước hết là tinh thần dân tộc và ước nguyện giải phóng. Tuy nhiên, theo tôi, khẩu hiệu “Khoa học, Đại chúng, Dân tộc,” tiến bộ hơn hẳn.
Thuyết “Nhân bản” (Humanism – quan điểm cho rằng con người có bản chất ưu trội và là trung tâm của thế giới) đã lỗi thời. “Nhân bản” thực chất là một luận thuyết thần học, đã bị đặt thành vấn đề từ thập niên 1960 và ngày nay bị coi là tiêu cực. Nó chính là cội nguồn của rất nhiều vấn đề nan giải như sự tàn phá thiên nhiên, ô nhiễm môi trường… Trong khi đó từ khóa “Đại chúng” cho thấy chủ trương xây dựng một nền giáo dục công bằng và dân chủ, dấn thân cho lợi ích của đông đảo nhân dân chứ không dành riêng cho một nhóm đặc tuyển. Đây là một mục tiêu lớn không chỉ của giáo dục Việt Nam mà của toàn thế giới, không chỉ trong quá khứ, mà cả hôm nay và trong một tương lai dài nữa.
Từ khóa “Khoa học” – khác hẳn từ “Khai phóng” – khẳng định dứt khoát định hướng của một nền giáo dục “Khai sáng”, với niềm tin mạnh mẽ vào khoa học, đoạn tuyệt hoàn toàn với các nguyên lý thần học. Vì bản chất của khoa học là sự truy vấn (“thử và sai”), một nền giáo dục “Khoa học” tự nó đã rộng mở, khuyến khích tư duy phê phán. Thêm nữa, “Khoa học” là cơ sở không chỉ để khai mở và giải phóng tiềm năng cá nhân, mà còn để xóa bỏ cái xấu, cái lạc hậu. Chưa hết, “Khoa học” cũng chính là chìa khóa để tạo ra những tri thức mới, kiến tạo những giá trị mới. Trong thời đại khoa học – công nghệ và đổi mới sáng tạo hôm nay, điều này lại càng phù hợp.
Những điều nói trên không phải là sự suy diễn của tôi. Hãy đọc một đoạn trích trong “Chỉ thị của Ban Chấp hành Trung ương về kháng chiến kiến quốc” ban hành ngày 25-11-1945, tức là chỉ 2 tháng sau ngày Chủ tịch Hồ Chí Minh đọc “Tuyên ngôn độc lập”:
“Về vǎn hóa, tổ chức bình dân học vụ, tích cực bài trừ nạn mù chữ, mở đại học và trung học, cải cách việc học theo tinh thần mới, bài trừ cách dạy học nhồi sọ, cổ động vǎn hóa cứu quốc, kiến thiết nền vǎn hóa mới theo ba nguyên tắc: khoa học hóa, đại chúng hóa, dân tộc hóa”. (“Văn kiện Đảng toàn tập”, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Tập 8, trang 21-34).
2. “Khai phóng” – một mô hình đại học đặc thù của Mỹ
Sau khi được khai quật từ quên lãng, từ “Khai phóng” dần dần trở nên thời thượng và được nhiều người dùng để dịch khái niệm “Liberal Arts Education”. Dưới đây tôi cũng sử dụng cách dịch ấy.
Những người quảng bá cho “Giáo dục Khai phóng” thường lờ đi ba điều quan trọng: 1) Nó có cội nguồn tôn giáo và ngày nay vẫn còn mang đậm tinh thần tôn giáo; 2) Nó là một mô hình đại học đặc thù Hoa Kỳ; 3) Nó đang khủng hoảng trầm trọng.
2.1. Cội nguồn và cái “gen” tôn giáo của Giáo dục Khai phóng.
Giáo dục Khai phóng thường được coi là xuất phát từ thế giới Hy Lạp – La Mã và gắn liền với tên tuổi của Aristotle, nhưng cội nguồn đích thực của nó là Ai Cập, một trung tâm học thuật đỉnh cao thời cổ đại. Chính người Ai Cập là tác giả của cách phân loại kiến thức thành các Bảy môn học (Thất khoa), gồm Tam khoa (Ngữ pháp, Tu từ học, Lô gích học) và Tứ khoa (Số học, Hình học, Thiên văn học và Âm nhạc). Mục đích của Thất khoa là giúp giải phóng linh hồn: Ngữ pháp, Tu từ học, và Lô gích học giúp thanh lọc những gì phi lý; Số học và Hình học là khoa học về không gian và trật tự siêu nghiệm, chìa khoá giải các vấn đề về tồn tại và vạn vật; Thiên văn học nghiên cứu liên hệ giữa con người với vũ trụ cùng các quy luật về số phận; Âm nhạc nghiên cứu sự hài hoà của linh hồn con người với thần linh.
Những học giả vĩ đại của Hy Lạp như Thales, Pythagoras và Plato, khi đến học hỏi tại Ai Cập đã tiếp thu hệ thống giáo dục Ai Cập và đặt tên nó là “Artes Liberales” (“Các môn Khai phóng”). Nhân tiện, chính vì truyền bá những tư tưởng của người Ai Cập mà Socrates bị xử tử, còn Plato và Aristotle phải bỏ trốn khỏi Athens. Trước đó Pythagoras cũng bị trục xuất khỏi Croton vì lý do tương tự.
Thất khoa về sau được Nhà thờ tiếp nhận và trở thành xương sống của nền giáo dục đại học ở châu Âu suốt thời Trung cổ. Các học giả Ki-tô giáo như Saint Augustine hay Boethius nhận ra sức mạnh của Thất khoa Khai phóng và tìm cách dung hợp nó với đức tin, coi Thất khoa là công cụ hữu hiệu để giải mã và bảo vệ Kinh Thánh. Đến thế kỷ 12 -13, khi những trường đại học đầu tiên của phương Tây (như Đại học Paris, Đại học Oxford, Đại học Bologna) ra đời, Thất khoa được chuẩn hóa thành chương trình bắt buộc trước khi vào học các khoa có định hướng nghề nghiệp, bao gồm Thần học, Luật học và Y học.
Đặc điểm của các môn học Khai phóng trong trường đại học Trung cổ là rập khuôn và áp đặt. Nền tảng lý thuyết của giáo dục Khai phóng thời kỳ này là Triết học Kinh viện (Scholasticism). Thay vì khuyến sinh viên tự do khám phá hay truy vấn để tìm kiếm những góc nhìn mới, mục tiêu của giáo dục Khai phóng là dùng các công cụ lô gích của Aristotle để chứng minh và bảo vệ những giáo điều của Nhà Thờ. Hệ thống này sau đó được những người Thanh giáo (Puritans) mang từ Anh sang Mỹ để xây dựng các trường đại học Khai phóng (Liberal Arts Colleges) vào các thế kỷ 17, 18 và 19.
2.2. Một mô hình đại học đặc thù của Mỹ.
Những trường đại học đầu tiên ở Hoa Kỳ đều là trường Khai phóng, phỏng theo mô hình các Đại học Cambridge và Oxford – đầu tiên là Harvard (1636), sau đó là William & Mary (1693) và Yale (1701). Mục tiêu ban đầu của các trường này là đào tạo mục sư và những nhà lãnh đạo thấm nhuần đức tin tôn giáo. Khoảng hai phần ba sinh viên tốt nghiệp đại học Harvard trong thế kỷ 17 trở thành mục sư. Nói chung, các trường này đều có chương trình đào tạo rập kiểu Anh Quốc và dành riêng cho một nhóm nhỏ tinh hoa.
Phải đến đầu thế kỷ 19, “Giáo dục Khai phóng” mới được định nghĩa rõ ràng và trở thành mô hình đại học mang bản sắc riêng của Mỹ. Mốc quan trọng nhất là bản “Báo cáo về chương trình giảng dạy tại Đại học Yale; do Ủy ban Quản trị và Hội đồng học thuật thực hiện” (thường gọi là “Báo cáo Yale năm 1828”). Bấy giờ, dưới sức ép của làn sóng công nghiệp hóa và phong trào Khai sáng Châu Âu, có nhiều ý kiến chỉ trích các môn học cổ điển (Latin, Hy Lạp, Triết học) là vô dụng, đòi hỏi trường đại học phải dạy các kiến thức khoa học và kỹ năng thực tế. “Báo cáo Yale 1828” phản bác rằng mục tiêu của đại học là phát triển tư duy chứ không phải dạy nghề. Câu chữ như vậy, nhưng để làm điều đó, họ chủ trương dạy các kiến thức cổ điển, đặc biệt là các ngôn ngữ cổ, nhằm tiêm nhiễm kỷ luật tinh thần và vốn văn hóa vào trí óc sinh viên. Dưới tác động to lớn của văn bản này, nền giáo dục đại học Hoa Kỳ chứng kiến một giai đoạn bùng nổ của các trường đại học Khai phóng.
Cũng trong thời kỳ đó, giáo dục đại học ở Châu Âu lục địa đi theo một con đường khác. Thế kỷ 18 ở Châu Âu là giai đoạn sục sôi của phong trào Khai sáng, với niềm tin mạnh mẽ vào lý trí và sự nổi dậy chống lại chế độ Quân chủ và Nhà thờ. Tinh thần Khai sáng gắn liền với chủ nghĩa thế tục (secularism), đòi hỏi lý tính phải độc lập hoàn toàn khỏi thần học.
Mô hình Đại học Khai sáng (còn gọi là Đại học Duy lý) do Immanuel Kant đề xướng được Wilhelm von Humboldt hiện thực hóa tại trường đại học Berlin (1810), ngày nay mang tên ông. Với sự lên ngôi của Đại học Khai sáng, mô hình Giáo dục Khai phóng bị phê phán dữ dội.
a. Phê phán tính chất “Giáo điều” của giáo dục Khai phóng: Trong mô hình Khai phóng cổ điển, Thất khoa là những tri thức phổ quát đã hoàn tất. Trong mô hình Khai sáng, tri thức là kết quả của quá trình vận dụng lý trí một cách tự do, dựa trên hai nguyên tắc căn bản là “tự trị” và “phê phán”.
b. Thay thế “Bác học bách khoa” bằng “Nghiên cứu chuyên sâu”: Giáo dục Khai phóng hướng tới việc đào tạo những “Nhà thông thái”, am hiểu những tri thức cũ. Đại học Khai sáng đòi hòi phải tạo ra tri thức mới, chứ không đơn thuần ghi nhớ tri thức cũ. Đó chính là lý do ra đời của Đại học Nghiên cứu.
c. Tách giáo dục khỏi Nhà thờ: Đại học Khai sáng đòi hỏi Triết học phải trở thành nền tảng của trường đại học và hoàn toàn độc lập khỏi Thần học. Phê phán việc sử dụng Thất khoa để củng cố các tín điều tôn giáo, các nhà tư tưởng Khai sáng chủ trương thế tục hóa đại học, biến nó thành thánh đường của Lý tính thuần túy.
Bất chấp cuộc phản kháng dữ dội của những người thuộc phe Khai phóng, điển hình là Hồng y người Anh John Henry Newman với tác phẩm “The Idea of a University” (Ý niệm Đại học – 1852), mô hình Đại học Duy lý của Kant đã giành thắng lợi tuyệt đối, và giáo dục Khai phóng hầu như biến mất ở Châu Âu.
Tuy là mô hình đặc thù Hoa Kỳ, mô hình đại học Khai phóng cũng du nhập vào một số nước khác. Tại châu Á, các trường khai phóng đầu tiên phần lớn đều do các nhà truyền giáo phương Tây thành lập vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20: Các trường Đại học Doshisha (1875) và International Christian University (1949) tại Nhật Bản; Đại học Yonsei (1915) tại Hàn Quốc; Đại học Yên Kinh (1949) tại Trung Quốc… Tại Châu Âu gần đây cũng có một vài thử nghiệm thành lập các trường đại học khai phóng ở Hà Lan và Anh, nhưng không mấy thành công. Trường Fulbright Việt Nam, thành lập năm 2016 trên nền tảng của Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright trước đó, là một trong những thử nghiệm đại học Khai phóng mới nhất trên thế giới.
Cuộc đấu tranh giữa giáo dục Khai sáng và giáo dục Khai phóng liên quan đến câu chuyện thú vị về chiếc áo cử nhân. Vốn là trang phục của tu sĩ, nó bị các học giả Khai sáng coi là tàn dư của thời Trung Cổ bảo thủ và mê muội. Việc bắt sinh viên mặc bộ áo choàng nặng nề, ngay cả trong lễ tốt nghiệp, bị coi là trọng hình thức, đi ngược lại tinh thần khoa học. Các trường đại học Pháp, Đức và Ý vứt bỏ nó một cách không thương tiếc. Riêng nước Anh là ngoại lệ. Với truyền thống bảo thủ, các đại học lâu đời như Oxford và Cambridge coi chiếc áo choàng là biểu tượng của danh dự và truyền thống. Sau này, chiếc áo cử nhân theo họ sang Hoa Kỳ và gần đây du nhập vào các trường đại học Châu Á.
2.3. Sự thay đổi và khủng hoảng của Đại học Khai Phóng ở Mỹ.
Sự khủng hoảng của mô hình đại học Khai phóng không phải là điều gì mới mẻ. “Báo cáo Yale năm 1828” là một cuộc phản công thắng lợi của đại học Khai phóng. Nhưng đến cuối thế kỷ 19, đòi hỏi của quá trình công nghiệp hóa lại một lần nữa trở nên cấp bách. Trường đại học nghiên cứu theo mô hình Đức đầu tiên ở Hoa Kỳ là Đại học Johns Hopkins, thành lập năm 1876 tại Baltimore, bang Maryland. Thành công của Đại học John Hopkins đã buộc các trường đại học Khai phóng cổ điển như Harvard, Yale phải cuống cuồng cải tổ, mở thêm các Khoa Sau đại học.
Đến đầu thế kỷ 20, mô hình đại học nghiên cứu giành được thế thượng phong, ấn định chuẩn mực mới của các đại học Mỹ. Nhiều trường đại học Khai phóng nổi tiếng dần chuyển đổi thành các đại học nghiên cứu, trong đó giáo dục Khai phóng chỉ còn là một khoa thành phần. Đại học Yale, chẳng hạn, ngày nay là một Đại học Nghiên cứu lớn, trong đó Yale College chỉ là một bộ phận nhỏ, tiếp tục truyền thống Khai phóng ở bậc cử nhân. Các chương trình đào tạo của Yale College cũng không còn bó buộc vào hệ thống các môn học Khai phóng truyền thống, mặc dù khẩu hiệu chính thức của Yale College từ thế kỷ 18 đến nay vẫn là “Lux et Veritas” (Ánh sáng và Chân lý) – ánh sáng và chân lý của Thiên Chúa.
Nhưng mô hình đại học Khai phóng truyền thống vẫn tồn tại. Theo Hiệp hội các Trường Đại học và Cao đẳng độc lập tại Mỹ (NAICU), hiện nay Hoa Kỳ có khoảng hơn 500 trường đại học Khai phóng đúng nghĩa (chỉ đào tạo cử nhân). Trong số đó, khoảng một phần ba vẫn liên kết chặt chẽ hoặc do Nhà thờ và các tổ chức tôn giáo trực tiếp quản lý. Số còn lại đã được thế tục hóa ở những mức độ khác nhau. Tính chất của các trường Khai phóng cũng bị phân hóa mạnh. Một số trường vẫn duy trì bản sắc tôn giáo nghiêm ngặt (bắt buộc sinh viên học các môn thần học, đi lễ nhà thờ hàng tuần…). Một số khác tự do hơn, nhưng duy trì mối liên kết chặt chẽ với Nhà thờ vì lý do truyền thống hoặc để nhận tài trợ. Một số khác nữa có chương trình giảng dạy gần như hoàn toàn tự do, tiếp nhận cả sinh viên vô thần hoặc thuộc các tôn giáo khác. Trong mọi trường hợp, các khoa và trường khai phóng thực chất chỉ là các khoa và trường dạy về khoa học nhân văn và nghệ thuật. Ta có thể gọi đó là các khoa và trường Giáo dục Đại cương.
Những thay đổi ấy vẫn không ngăn được sự khủng hoảng của đại học Khai phóng đã kéo dài nhiều thập kỷ. Tình trạng hiện nay thực sự là trầm trọng, cả về tài chính lẫn về giá trị. Bề nổi dễ thấy của cuộc khủng hoảng là sự sụp đổ của hàng loạt trường đại học khai phóng tư thục có lịch sử hàng trăm năm. Nhiều trường phải tuyên bố đóng cửa, sáp nhập hoặc cắt giảm mạnh mẽ quy mô đào tạo. Chiều sâu của cuộc khủng hoảng là sự đổ vỡ niềm tin vào tấm bằng khai phóng đắt đỏ mà không giúp đảm bảo một công việc tốt sau khi ra trường. Một số học giả đổ lỗi cho sự thống trị của nhóm ngành STEM và sức ép của nền kinh tế thực dụng tư bản chủ nghĩa. Một số học giả khác đặt câu hỏi với chính triết lý Khai phóng, cho rằng trái với khẩu hiệu bồi dưỡng tư duy độc lập và phê phán, các giảng đường khai phóng hiện nay lại tràn ngập văn hóa bài xích và áp đặt tư tưởng, nơi những khái niệm như “dân chủ”, “kinh tế thị trường tự do”… chỉ là một loại tôn giáo mới mà thôi.
Sự suy giảm của các ngành xã hội và nhân văn thật ra là một hiện tượng chung của thế giới, nhưng sự khủng hoảng của đại học Khai phóng ở Mỹ trầm trọng hơn nhiều. Lý do, theo tôi, chính là sự phân biệt cực đoan giữa đại học Khai phóng và đại học Nghiên cứu – sự phân biệt sinh ra từ truyền thống tôn giáo, lịch sử di dân và đặc điểm phi tập trung của nền giáo dục Hoa Kỳ. Ở châu Âu, “giáo dục toàn diện” đã được hoàn thành ngay từ bậc trung học phổ thông bằng một chương trình chuẩn hóa, đảm bảo cho học sinh một nền tảng văn hóa, triết học, ngôn ngữ và khoa học vững chắc trước khi vào đại học. Một giải pháp khác của nhiều trường đại học trên thế giới ngày nay, bao gồm cả ở Việt Nam và Hoa Kỳ, là tích hợp các môn học đại cương vào các chương trình đào tạo mang tính hướng nghiệp. Nhưng theo tôi, quan điểm của nền giáo dục Liên Xô là triệt để nhất. Xin trích cuốn “Giáo dục đại học ở Liên Xô” (Higher Education in the USSR) của Prokofiev, Chilikin &Tulpanov, do UNESCO xuất bản 1961:
“Không có sự đối lập nào giữa giáo dục về các ngành khoa học nhân văn và các hình thức giáo dục khác trong hệ thống giáo dục đại học của Liên Xô […] Khoa học thể hiện tri thức chính xác về các đối tượng và quá trình trong thực tại khách quan; theo nghĩa này, không có sự khác biệt về mặt nguyên tắc giữa khoa học tự nhiên và các ngành khoa học về xã hội cũng như về con người với tư cách là thành viên của xã hội […] Vì vậy […] giáo dục nhân văn tại Liên Xô là một bộ phận không thể tách rời của mọi hoạt động giáo dục, dù trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay kỹ thuật, dù ở bậc đại học hay trung học”.
(There is no contrast between education in the humanities and other forms of education in the Soviet higher school […] Science represents the exact knowledge of objects and processes of objective reality and in this sense there is no difference in principle between the sciences of nature and the sciences of society and man as a member of society […] That is why […] humanistic education in the USSR is an integral part of any education in general whether in the natural or in the technical sciences, whether a higher or secondary education)
3. Thay lời kết
Như vậy, dù là tính từ trong một khẩu hiệu hay là tên riêng của một mô hình đại học ở Hoa Kỳ, “Khai phóng” đều không chứa đựng điều gì mới mẻ, càng không phải là một triết lý hay một mô hình hoàn hảo mà chúng ta phải vay mượn bằng mọi giá. Trong trường hợp tốt nhất, đó chỉ là một lựa chọn mang tính tu từ. Giáo sư hàng đầu Hoa Kỳ về giáo dục Philip G. Altbach viết: “Có một nghịch lý kỳ lạ là trong khi các trường đại học Mỹ bị phủ kín bởi những lời phê bình chưa từng có trước nay ở trong nước, thì nó lại được xem là tấm gương để noi theo rất rộng rãi ở nước ngoài”. (Lâm Quang Thiệp, D. Bruce Johnstone, Philip G. Altbach, “Giáo dục đại học Hoa Kỳ”, NXB. Giáo dục, tr. 53)
Vì sao có nghịch lý ấy? Các bạn hãy tự trả lời.
Nhưng tôi có một câu hỏi khác: Tại sao nền giáo dục của một quốc gia đang phấn đấu xây dựng chủ nghĩa xã hội, như được khẳng định trong tên nước và trong Hiến pháp, lại không phải là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa?
Bạn có thể hỏi: Nền giáo dục xã hội chủ nghĩa là gì? Xin thưa, có rất nhiều văn bản để tham khảo. Chẳng hạn, cuốn “Pedagogy of the Oppressed” (Giáo dục pháp cho người bị áp bức) của Paulo Freire. (Paulo Freire là một nhà tư tưởng Marxist, nhưng ở Việt Nam người ta cẩn thận che dấu điều đó. Tên sách cũng được cẩn thận dịch thành “Lý thuyết sư phạm phê phán” và được in trong “Tủ sách khai phóng” của viện IRED. Đúng là một cách làm cẩn thận rất “Khai phóng”!).
Tôi xin trích một đoạn khác của cuốn “Giáo dục đại học ở Liên Xô”: “Sự phát triển hài hòa về nhân cách được đảm bảo thông qua việc kết hợp giáo dục thể chất, trí tuệ, lao động, đạo đức và thẩm mỹ cho thế hệ đang trưởng thành; bồi đắp cho thanh niên những tình cảm nhân loại cao cả cùng những phẩm chất đạo đức tốt đẹp; cũng như giáo dục họ tinh thần phục vụ xã hội và cống hiến vì lợi ích của toàn thể nhân dân (tr. 33).
(The harmonious of the personality is ensured by a combination of the physical, mental, labour, ethical and aesthetical education of the growing generation, the fostering in young people of lofty sentiments of humanity, exalted moral traits, by upbringing in the spirit of service to society, service for the good of all the people).
Xin hỏi: Chúng ta còn mong muốn gì hơn thế?
Tôi viết bài này như một lời trao đổi công khai và trân trọng mời ông Ngô Tự Lập phản biện. Một cuộc tranh luận về giáo dục chỉ thực sự có ích khi các bên cùng đặt khái niệm, dữ kiện và phương pháp suy luận dưới một tiêu chuẩn kiểm tra như nhau. Vì vậy, những nhận xét dưới đây chỉ tập trung vào các luận điểm được trình bày trong bài “Giáo dục khai phóng và Liberal Arts Education: Chiếc áo có làm nên thầy tu?” của ông Ngô Tự Lập, trên cơ sở đối chiếu tư liệu và xem xét phương pháp lập luận. Tôi không mở rộng cuộc trao đổi này thành những suy đoán về niềm tin hay động cơ của tác giả. Nếu ông Ngô Tự Lập có thể chứng minh rằng giáo dục khai phóng thực sự chỉ là một nhãn hiệu mơ hồ, rằng khái niệm này chủ yếu được sử dụng như một công cụ chính trị chống phá, rằng liberal education là sản phẩm mang bản chất tôn giáo, hoặc rằng những khó khăn của một số liberal arts college đủ để phủ định giá trị của cả một truyền thống giáo dục, tôi sẵn sàng xem xét lại nhận định của mình. Nếu tôi đã hiểu sai hoặc trình bày không đúng bất cứ luận điểm nào của ông Lập, tôi cũng sẵn sàng đính chính và công khai xin lỗi. Tuy nhiên, để có sức thuyết phục, những nhận định của ông cần được bảo vệ bằng lập luận chặt chẽ, tư liệu thích đáng và cùng một tiêu chuẩn đánh giá sòng phẳng như nhau đối với mọi mô hình giáo dục, chứ không phải là những kết luận định kiến chung chung.
Đọc bài viết của ông Ngô Tự Lập, đăng trên Facebook ngày 1 tháng Bảy, cảm nhận đầu tiên của tôi là phản ứng của ông trước hai chữ “khai phóng” mang sắc thái công kích khá nặng nề và dường như được thúc đẩy bởi một tâm thế phòng vệ. Có thể gọi đó là một dạng mặc cảm trước uy tín ngày càng tăng của khái niệm khai phóng trong các cuộc thảo luận về giáo dục Việt Nam. Tôi dùng chữ “mặc cảm” để chỉ thái độ bộc lộ trong văn bản, không nhằm suy đoán đời sống tâm lí riêng của tác giả. Thái độ ấy bộc lộ qua cách bài viết dành nhiều công sức nhằm tước bỏ tính chính danh của tên gọi “khai phóng”, trong khi việc phân tích nội dung, phương pháp và các biến thể hiện đại của liberal education lại rất sơ lược. Từ một khảo sát từ vựng về sự xuất hiện của chữ “khai phóng” trong tiếng Việt, tác giả Ngô Tự Lập nhanh chóng chuyển sang phủ nhận mối liên hệ giữa triết lí giáo dục miền Nam và liberal education, truy tìm nguồn gốc tôn giáo của đại học Mĩ, mô tả liberal arts college như một thiết chế tinh hoa đang suy tàn, rồi kết thúc bằng lời kêu gọi xác lập một nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Trình tự ấy cho thấy đối tượng thật sự của bài viết không phải là câu chuyện về một thuật ngữ giáo dục. Đằng sau cuộc tranh luận từ ngữ là một tranh chấp chính trị về cách lập ngôn diễn giải lịch sử giáo dục Việt Nam và giành cho mình quyền xác định nền giáo dục nào được gọi là tiến bộ.
Để thảo luận nghiêm túc, trước hết cần xác định liberal education là gì trong học thuật quốc tế hiện đại. Hiệp Hội Các Trường Cao Đẳng và Đại Học Mĩ (AAC&U), định nghĩa liberal education như một cách tiếp cận giúp sinh viên có kiến thức rộng về thế giới, bao gồm khoa học, văn hóa và xã hội, đồng thời học sâu trong một lĩnh vực cụ thể. Mô hình này chú trọng năng lực phân tích, giao tiếp, giải quyết vấn đề, phán đoán đạo đức và vận dụng tri thức vào những hoàn cảnh mới. AAC&U cũng gắn liberal education với các mục đích dân chủ và công bằng xã hội của giáo dục đại học. Theo cách hiểu ấy, liberal education không phải tên gọi khác của khoa học nhân văn, cũng không phải một chương trình cổ điển bất biến được truyền nguyên vẹn từ thời trung cổ. Đó là một nguyên tắc đào tạo, trong đó chiều rộng của tri thức được kết hợp với chiều sâu chuyên môn, còn người học được rèn luyện để suy luận độc lập, đối diện với sự khác biệt và chịu trách nhiệm về phán đoán của mình.
Phân biệt này đặc biệt quan trọng, bởi bài viết của Ngô Tự Lập thường xuyên chuyển đổi giữa ba khái niệm. Liberal education là một lí tưởng và phương pháp giáo dục. Liberal arts chỉ một truyền thống tri thức bao gồm ngôn ngữ, nhân văn, khoa học xã hội, toán học, khoa học tự nhiên và nghệ thuật. Liberal arts college là một loại cơ sở giáo dục thường tập trung vào bậc cử nhân, có quy mô tương đối nhỏ và dành nhiều nguồn lực cho giảng dạy. Ba khái niệm liên hệ mật thiết nhưng không thể thay thế cho nhau. Một đại học nghiên cứu vẫn có thể tổ chức giáo dục khai phóng ở bậc cử nhân. Việc Yale trở thành một đại học nghiên cứu lớn trong khi Yale College tiếp tục truyền thống liberal education không phải dấu hiệu của sự thất bại hay thoái hóa. Đó là bằng chứng cho khả năng cùng tồn tại giữa nghiên cứu chuyên sâu và giáo dục tổng quát. Chính dữ kiện do Ngô Tự Lập đưa ra đã làm suy yếu phép đối lập tuyệt đối giữa “đại học khai phóng” và “đại học nghiên cứu”.
Sự nhập nhằng ấy ảnh hưởng trực tiếp đến luận điểm về cuộc khủng hoảng của giáo dục khai phóng. Khó khăn tài chính của một số liberal arts college tư thục không thể được dùng làm bằng chứng về sự phá sản của toàn bộ liberal education. Một loại trường có thể rơi vào khủng hoảng do số sinh viên giảm, học phí cao, quản trị yếu, cạnh tranh gay gắt hoặc thay đổi trong thị trường lao động. Những nguyên nhân đó liên quan đến mô hình tài chính và điều kiện xã hội của các cơ sở đào tạo cụ thể. Chúng không tự động phủ nhận giá trị của năng lực đọc, viết, suy luận, phân tích, tranh luận và kết nối nhiều lĩnh vực tri thức. Cũng như việc một số trường kĩ thuật hay trường nghề đóng cửa không chứng minh giáo dục kĩ thuật hoặc đào tạo nghề đã hết giá trị. Ngô Tự Lập đã chuyển từ sự suy yếu của một loại thiết chế sang bản án dành cho một triết lí giáo dục. Đó là bước nhảy kết luận thiếu căn cứ.
Nhận định cho rằng các trường khai phóng thực chất chỉ dạy khoa học nhân văn và nghệ thuật cũng không phù hợp với chính lịch sử được tác giả trình bày. Thất khoa cổ điển gồm ngữ pháp, tu từ, logic, số học, hình học, thiên văn và âm nhạc. Ngay ở dạng cổ điển, liberal arts đã kết hợp ngôn ngữ với toán học và việc nghiên cứu tự nhiên. Trong đại học hiện đại, phạm vi này còn rộng rãi hơn. Vì vậy, sự suy giảm tuyển sinh ở một số ngành văn chương, lịch sử hay triết học không thể được đồng nhất với sự biến mất của liberal education. Khi cần chứng minh nguồn gốc tôn giáo, tác giả mở rộng liberal arts để bao gồm logic, toán học và thiên văn. Khi cần mô tả sự khủng hoảng, ông lại thu hẹp nó thành khoa học nhân văn và nghệ thuật. Khái niệm đã thay đổi theo nhu cầu của từng đoạn lập luận.
Bài viết mở đầu bằng một khảo sát từ nguyên nhằm chứng minh chữ “khai phóng” hiếm gặp trong tiếng Việt trước năm 1945 và không được cụ Phan Châu Trinh sử dụng. Những phát hiện ấy có thể hữu ích cho lịch sử ngôn ngữ, nhưng chúng không đủ để quyết định giá trị của một khái niệm giáo dục. Một từ xuất hiện muộn không có nghĩa nội dung mà nó biểu đạt là giả tạo hoặc kém chính đáng. Ngôn ngữ trí thức luôn tiếp nhận từ mới, tạo nghĩa mới và điều chỉnh từ vựng cũ để diễn tả những kinh nghiệm mới. Các thuật ngữ như “xã hội học”, “sinh thái học”, “hiện tượng học”, “nhân quyền” hay “trí tuệ nhân tạo” đều có một thời điểm nhất định và chín muồi để đi vào tiếng Việt. Không ai có thể bác bỏ các lĩnh vực ấy bằng cách chứng minh rằng người Việt ở thế kỉ trước dùng một chữ khác.
Lập luận từ nguyên của Ngô Tự Lập còn gặp một vấn đề lớn hơn. Ông cho rằng “khai phóng” thiếu nội hàm chặt chẽ vì có thể được nhiều truyền thống sử dụng. Nếu tiêu chuẩn ấy được áp dụng nhất quán, “khoa học”, “đại chúng”, “dân tộc” và “xã hội chủ nghĩa” cũng không thể đứng vững. Mỗi khái niệm đều có nhiều cách diễn giải và từng được sử dụng trong những dự án chính trị rất khác nhau. “Khoa học” có thể chỉ phương pháp kiểm chứng và sửa sai, nhưng cũng có thể trở thành danh hiệu mà một chính quyền cấp cho học thuyết được bảo trợ. “Dân tộc” có thể bảo vệ kí ức và ngôn ngữ chung, nhưng cũng có thể phục vụ chủ nghĩa bài ngoại hoặc một cách viết lịch sử độc tôn. “Đại chúng” có thể mở rộng cơ hội giáo dục, song vẫn có khả năng đi cùng một chương trình đồng nhất hóa tư tưởng. Chính Ngô Tự Lập viết rằng vấn đề nằm ở chỗ ai giải phóng, giải phóng khỏi điều gì và bằng cách nào. Theo cùng nguyên tắc đó, người đọc có quyền hỏi ai xác định điều gì là khoa học, đại chúng được phép bất đồng đến mức nào, và cơ quan nào có quyền nói thay cho dân tộc.
Tiêu chuẩn kép thể hiện rõ nhất khi tác giả so sánh “Nhân bản, Dân tộc, Khai phóng” với “Khoa học, Đại chúng, Dân tộc”. Khẩu hiệu của nền giáo dục miền Nam bị Ngô Tự Lập xem như một tập hợp mĩ từ thiếu nội dung, còn khẩu hiệu của Việt Nam Dân chủ Cộng hòa được trình bày như bằng chứng về tính tiến bộ của giáo dục cách mạng. Một phép so sánh nghiêm túc không thể vận dụng hai cách đọc văn bản đối nghịch như vậy. Mọi khẩu hiệu giáo dục đều là lời tự mô tả của một chính quyền hoặc thiết chế. Giá trị thực tế phải được xác định bằng chương trình học, quyền tự trị của đại học, quyền lựa chọn đề tài nghiên cứu, tình trạng kiểm duyệt, cơ chế tuyển dụng, cách xử lí quan điểm bất đồng và mức độ độc lập của giới học thuật. Nếu Hiến chương năm 1958 chỉ chứng minh miền Nam tuyên bố theo đuổi giáo dục nhân bản và khai phóng, Chỉ thị năm 1945 cũng chỉ chứng minh chính quyền cách mạng tuyên bố chống nhồi sọ và đề cao khoa học. Không văn bản nào tự nó đủ để chứng minh lời tuyên bố đã trở thành hiện thực.
Việc không tìm thấy một văn bản chính thức trước năm 1975 trực tiếp đồng nhất “giáo dục khai phóng” với liberal arts education chưa đủ để kết luận rằng mối liên hệ giữa hai khái niệm chỉ là một sự gán ghép về sau. Một ảnh hưởng tư tưởng thường không xuất hiện dưới hình thức một phép dịch minh thị. Nó có thể được tiếp nhận qua chương trình học, cơ chế giáo dục tổng quát, vị trí của triết học, văn chương và khoa học xã hội, mức độ tự trị của đại học, nguồn sách được sử dụng, phương pháp giảng dạy và đời sống tranh luận trong nhà trường. Vì thế, muốn đánh giá giáo dục miền Nam đã tiếp nhận liberal education đến đâu, cần khảo sát toàn bộ những phương diện ấy thay vì chỉ tìm một công thức tương đương giữa hai thuật ngữ. Hơn nữa, “Nhân bản, Dân tộc, Khai phóng” là một tuyên bố về định hướng và lí tưởng giáo dục. Nó không được viết ra để làm nhiệm vụ của một định nghĩa chuyên ngành. Dùng việc thiếu một phép dịch chính thức để phủ nhận cả một quan hệ tư tưởng là đặt lên văn bản một yêu cầu mà bản thân văn bản không có chức năng phải đáp ứng.
Phần bàn về nguồn gốc Ai Cập của Thất khoa cần được xem xét thận trọng hơn cả. Ngô Tự Lập trình bày như một sự thật đã được xác lập rằng người Ai Cập sáng tạo Thất khoa, các học giả Hi Lạp tiếp nhận rồi đặt tên là “Artes Liberales”, còn Socrates bị xử tử, Plato và Aristotle phải rời Athens vì truyền bá tư tưởng Ai Cập. Một loạt khẳng định ấy đòi hỏi nguồn sử liệu minh xác. “Artes Liberales” là một thuật ngữ Latin, nên việc quy đồng hành vi đặt tên trực tiếp cho các triết gia Hi Lạp đã chứa một vấn đề niên đại. Lịch sử trivium và quadrivium thường được giới nghiên cứu mô tả như kết quả của một quá trình dài qua truyền thống Hi Lạp, La Mã và Kitô giáo cổ, sau đó được hệ thống hóa trong giáo dục trung cổ. Việc người Hi Lạp tiếp nhận nhiều tri thức từ Ai Cập là một đề tài nghiên cứu quan trọng, nhưng từ ảnh hưởng ấy đến kết luận rằng Ai Cập đã tạo ra nguyên vẹn hệ thống Thất khoa còn một khoảng cách lớn.
Cách giải thích cái chết của Socrates cũng quá đơn giản. Các nguồn học thuật chuẩn đặt phiên tòa Socrates trong bối cảnh tôn giáo và chính trị của Athens, với các cáo buộc bất kính và làm hư hỏng thanh niên. Aristotle rời Athens trong làn sóng chống Macedonia sau cái chết của Alexander Đại đế. Gộp những biến cố rất khác nhau thành hậu quả của việc truyền bá tư tưởng Ai Cập là một câu chuyện hấp dẫn, nhưng bài viết của Ngô Tự Lập không hề cung cấp chứng cứ đủ sức biến câu chuyện ấy thành kết luận lịch sử. Trong một bài phê bình người khác vì thiếu chính xác về khái niệm, những khẳng định lịch sử như vậy càng cần được dẫn nguồn minh bạch.
Luận điểm về “gen tôn giáo” của liberal education phạm phải lỗi quy nguồn gốc thành bản chất. Đúng là nhiều đại học đầu tiên tại châu Âu hình thành trong môi trường Kitô giáo. Đúng là Harvard, Yale và một số trường thời thuộc địa từng có mục đích đào tạo mục sư và giới lãnh đạo tôn giáo. Những dữ kiện ấy giải thích một giai đoạn lịch sử, không quyết định vĩnh viễn chức năng của các trường trong hiện tại. Đại học, bệnh viện, pháp đình và nhiều thiết chế văn hóa phương Tây đều từng có quan hệ sâu rộng với Giáo hội Công giáo La Mã. Trải qua quá trình thế tục hóa, chuyên môn hóa và cải cách theo chiều dài lịch sử phát triển, chúng đã thay đổi sâu sắc.
Nếu nguồn gốc tôn giáo đủ để kết án liberal arts, đại học nghiên cứu cũng không thể thoát khỏi bản án ấy. Đại học Humboldt vẫn kế thừa hình thức tổ chức, học vị, khoa, chức danh và cộng đồng học giả từ truyền thống đại học châu Âu. Cải cách Humboldt nhấn mạnh tự do học tập, tự do nghiên cứu và sự kết hợp giữa giảng dạy với sáng tạo tri thức. Nó không xóa sạch toàn bộ di sản trước đó, cũng không dựng lên một thiết chế hoàn toàn tách khỏi lịch sử. Do đó, không thể giữ nguồn gốc tôn giáo như bằng chứng bất lợi dành riêng cho liberal education, rồi mô tả đại học nghiên cứu như sản phẩm thuần khiết của lí tính hiện đại.
Sự đối lập giữa giáo dục khai phóng và giáo dục khai sáng trong bài viết của Ngô Tự Lập được trình bày theo một lối phân cực quá mức, khiến lịch sử đại học hiện đại bị quy giản thành cuộc tranh chấp giữa hai mô hình gần như loại trừ nhau. Báo cáo Yale năm 1828 đúng là một văn kiện bảo vệ chương trình cổ điển, đặc biệt là vai trò của tiếng Hi Lạp, tiếng Latin và việc rèn luyện trí tuệ qua các môn học truyền thống. Nó ra đời trong bối cảnh các đại học Mĩ chịu sức ép phải đáp ứng nhanh hơn nhu cầu công nghiệp hóa, thương mại và đào tạo nghề nghiệp. Tuy vậy, nếu đọc văn kiện trong toàn bộ cấu trúc lập luận của nó, có thể thấy mục tiêu được bảo vệ không chỉ là việc duy trì các ngôn ngữ cổ mà còn là một quan niệm về giáo dục đại học như quá trình hình thành năng lực phán đoán, kỉ luật trí tuệ, khả năng tiếp nhận nhiều loại tri thức và tư cách tham dự đời sống công cộng.
Vì thế, Báo cáo Yale có thể và cần được phê bình về tính bảo thủ của chương trình, về khuynh hướng tinh hoa, về phạm vi xã hội hẹp của đối tượng được tiếp cận đại học, cũng như về những định kiến lịch sử gắn với một số tác giả và thiết chế đương thời. Những cuộc thảo luận hiện nay tại Yale về quan hệ giữa văn kiện năm 1828 với lịch sử chủng tộc cho thấy chính truyền thống này đang được xét lại bằng con mắt phê phán. Nhưng việc nhận diện những hạn chế lịch sử ấy không đồng nghĩa với việc quy toàn bộ liberal education thành một công cụ của thần học hay giáo điều. Một văn kiện có thể đồng thời mang dấu ấn bảo thủ của thời đại nhưng cũng chứa đựng trong nó những ý niệm có sức sống lâu dài về giáo dục mở rộng, năng lực trí tuệ và trách nhiệm công dân. Tại sao không?
Do đó, vấn đề không nằm ở chỗ phải lựa chọn dứt khoát giữa “khai phóng” và “khai sáng”. Lịch sử đại học hiện đại cho thấy các truyền thống này vừa xung đột, vừa thẩm thấu và điều chỉnh lẫn nhau. Giáo dục khai phóng đã tiếp nhận tinh thần phê phán, tự trị và nghiên cứu của thời Khai sáng. Ngược lại, đại học nghiên cứu vẫn duy trì yêu cầu giáo dục tổng quát, năng lực phán đoán và chiều rộng văn hóa mà truyền thống khai phóng nhấn mạnh. Khi biến hai khuynh hướng ấy thành lưỡng cực tuyệt đối, Ngô Tự Lập đã tước bỏ lịch sử phức tạp của nó để phục vụ một kết luận đã được ông mặc định trong não trạng.
Đại học nghiên cứu và liberal education cũng không phải hai mô hình buộc phải tiêu diệt nhau. Một bên đặt trọng tâm vào sản xuất tri thức chuyên sâu, bên kia quan tâm đến nền tảng trí tuệ của sinh viên. Nhiều đại học hiện đại kết hợp hai chức năng trong cùng một thiết chế. Vì thế, tuyên bố rằng mô hình duy lí đã “giành thắng lợi tuyệt đối” và giáo dục khai phóng hầu như biến mất ở châu Âu chỉ là cách diễn giải dựa trên tính tu từ nhiều hơn là tính mô tả. Những gì diễn ra trong lịch sử đại học là quá trình pha trộn, cạnh tranh và điều chỉnh. Sự tồn tại của các chương trình giáo dục tổng quát trong đại học nghiên cứu đủ để bác bỏ hình ảnh về một cuộc chiến chỉ có một bên sống sót.
Phê phán của Ngô Tự Lập đối với “nhân bản” cũng dựa trên sự đồng nhất thiếu căn cứ giữa humanism và anthropocentrism. Humanism có nhiều truyền thống khác nhau, từ nhân bản Phục Hưng, nhân bản thế tục đến nhân bản Marxiste và nhân bản Kitô giáo. Trong giáo dục, “nhân bản” thường chỉ việc thừa nhận phẩm giá, lương tâm, lí trí và năng lực tự quyết của người học. Anthropocentrism là quan niệm đặt lợi ích con người vào vị trí trung tâm trong quan hệ với tự nhiên. Hai khái niệm có thể giao nhau trong một số học thuyết, nhưng không thể bị coi là đồng nghĩa. Từ việc một số hình thức anthropocentrism từng được dùng để biện minh cho sự thống trị và khai thác thiên nhiên, Ngô Tự Lập đi đến kết luận rằng toàn bộ truyền thống nhân bản đã lỗi thời. Nhưng bước suy luận ấy dựa trên sự đồng nhất quá vội giữa humanism và chủ nghĩa lấy con người làm trung tâm theo nghĩa cực đoan. Nếu mọi học thuyết đề cao phẩm giá, lí trí và năng lực tự quyết của con người đều bị quy về cùng một logic thống trị thiên nhiên, vậy phải giải thích thế nào về những truyền thống nhân bản đã đặt trách nhiệm đạo đức, sự tự giới hạn và nghĩa vụ đối với cộng đồng vào ngay trung tâm tư tưởng của mình? Và nếu “nhân bản” tất yếu dẫn đến hủy hoại môi trường, vì sao các định hướng giáo dục quốc tế hiện nay vẫn đồng thời bảo vệ phẩm giá con người, tự do học tập, tư duy phê phán, công bằng, đa nguyên và trách nhiệm sinh thái?
Một nền giáo dục tôn trọng con người không vì thế mà phủ nhận sự lệ thuộc của con người vào tự nhiên. Trái lại, chính khi xem người học là một chủ thể có lương tri và trách nhiệm, giáo dục mới có thể đặt ra nghĩa vụ đối với hệ sinh thái và các thế hệ mai sau. Vấn đề cần phê phán là một quan niệm kiêu ngạo coi con người như chủ nhân tuyệt đối của thế giới, chứ không phải toàn bộ truyền thống nhân bản. UNESCO hiện đặt các nguyên tắc về tự do học tập, công bằng, đa nguyên, tư duy phê phán và trách nhiệm sinh thái trong cùng một định hướng giáo dục đại học. Điều đó cho thấy nhân bản và sinh thái không phải hai giá trị loại trừ nhau. Câu hỏi vì thế phải đặt ngược lại cho Ngô Tự Lập là ông đang phê phán một biến thể cực đoan của chủ nghĩa lấy con người làm trung tâm, hay đang dùng biến thể ấy để bác bỏ toàn bộ ý niệm về phẩm giá con người trong giáo dục?
Mâu thuẫn lớn nhất trong bài viết nằm ở chữ “khoa học”. Ngô Tự Lập cho rằng khoa học dựa trên truy vấn, thử và sai, nên một nền giáo dục khoa học tự nó đã rộng mở và khuyến khích tư duy phê phán. Tiền đề về khoa học là đúng, nhưng kết luận về thể chế giáo dục không theo sau một cách tất yếu. Tự do truy vấn đòi hỏi những điều kiện cụ thể. Nhà nghiên cứu phải có quyền lựa chọn vấn đề, sử dụng phương pháp phù hợp, công bố kết quả và sửa lại kết luận theo bằng chứng. Khi một cơ quan chính trị nắm quyền xác định điều gì được phép gọi là chân lí, khoa học có thể trở thành một loại từ ngữ chỉ phục vụ việc hợp thức hóa quan điểm chính thống.
Tuyên bố năm 1940 của Hiệp Hội Giáo Sư Đại Học Mĩ (AAUP) xác định các cơ sở giáo dục đại học phục vụ lợi ích chung, và lợi ích chung phụ thuộc vào việc tự do tìm kiếm và tự do trình bày chân lí. Văn kiện ấy chính là nền tảng cho chính sách tự do học thuật tại rất nhiều đại học Mĩ và được hơn 280 tổ chức học thuật, giáo dục xác nhận. UNESCO cũng xem quyền tự chủ của cơ sở giáo dục là hình thức thể chế của tự do học thuật và là điều kiện cần thiết để đại học hoàn thành chức năng của mình. Những nguyên tắc ấy cho thấy chữ “khoa học” trong khẩu hiệu không thể thay thế cho quyền tự do nghiên cứu và cơ chế bảo vệ bất đồng.
Chính quan niệm khoa học của Ngô Tự Lập dẫn đến câu hỏi mà bài viết của ông né tránh. Nếu khoa học là truy vấn và sửa sai, người học phải có quyền truy vấn cả chủ nghĩa xã hội, đảng cộng sản đang cầm quyền và những kết luận được ghi trong giáo trình. Nếu giáo dục bị yêu cầu phải mang bản chất xã hội chủ nghĩa vì tên nước và hiến pháp đã quy định như vậy, đích đến của tư duy đã được xác lập trước. Trong trường hợp ấy, nghiên cứu có thể tranh luận về phương thức xây dựng chủ nghĩa xã hội, nhưng quyền đặt câu hỏi đối với chính mục tiêu ấy sẽ bị thu hẹp. Một nền giáo dục chỉ có thể vừa khoa học vừa tự nhận là xã hội chủ nghĩa khi nó cho phép người học đi đến kết luận rằng học thuyết xã hội chủ nghĩa có thể sai. Nếu kết luận ấy bị loại trừ từ đầu, nguyên tắc thử và sai đã bị giới hạn bởi chính trị.
Từ khóa “đại chúng” cũng không thể thay thế cho tự do trí tuệ. Việc xóa mù chữ, mở rộng trường học và tạo cơ hội học tập cho đông đảo dân chúng là thành tựu quan trọng. Nhưng đại chúng hóa phải trả lời sòng phẳng câu hỏi ai được đến trường. Khai phóng đặt câu hỏi người học được tiếp xúc với những quan điểm nào, được phản bác đến đâu và có quyền tự hình thành phán đoán hay không. Một hệ thống có thể phổ cập giáo dục rộng rãi nhưng vẫn áp đặt một cách giải thích duy nhất về lịch sử và xã hội. Một trường bảo vệ tự do học thuật cũng có thể thất bại về công bằng vì học phí cao và tuyển sinh khép kín. Nền giáo dục tiến bộ phải giải quyết cả hai yêu cầu, mở rộng cơ hội và bảo vệ tự do. Lộ trình giáo dục đại học do UNESCO công bố năm 2026 đặt công bằng, đa nguyên, tự do học tập, giảng dạy và nghiên cứu trong cùng một chương trình cải cách. Điều này bác bỏ phép lựa chọn giả tạo giữa “đại chúng” và “khai phóng”.
Cách tác giả Ngô Tự Lập sử dụng tài liệu Liên Xô phơi bày rõ sự bất cân xứng trong phương pháp. Ở phần đầu, ông cảnh báo những chữ như “khai phóng”, “xuất sắc”, “tiến bộ” hoặc “uy tín” có thể trở thành nhãn hiệu hay chiêu bài. Đến cuối bài, ông trích một văn bản Liên Xô nói về sự phát triển hài hòa của nhân cách, tình cảm nhân loại cao cả, phẩm chất đạo đức tốt đẹp và tinh thần phục vụ toàn dân, rồi hỏi người đọc còn mong muốn gì hơn. Nếu các mĩ từ trong Hiến chương miền Nam phải chịu sự hoài nghi, các mĩ từ trong sách giới thiệu giáo dục Liên Xô cũng phải được kiểm tra bằng cùng một tiêu chuẩn. Một hệ thống tự mô tả mình là nhân đạo, khoa học và phục vụ nhân dân chưa đủ để chứng minh thực tế của nó. Cần khảo sát quyền tự do học thuật, sự độc lập của đại học, tình trạng kiểm duyệt, cách viết lịch sử và cách đối xử với các nhà nghiên cứu bất đồng.
Việc Ngô Tự Lập viện dẫn tác phẩm Pedagogy of the Oppressed của Paulo Freire, nhà giáo dục và triết gia người Brazil có ảnh hưởng của thế kỉ 20, không đủ để củng cố kết luận của ông Lập về giáo dục xã hội chủ nghĩa. Freire chịu ảnh hưởng sâu sắc của Marx, điều đó hoàn toàn đúng. Tôi vừa nói chuyện qua điện thoại với bạn tôi – Lê Vân – ở Hà Nội, chính là dịch giả cuốn sách này sang tiếng Việt, và chúng tôi cùng thống nhất ở điểm ấy. Nhưng việc một nhà tư tưởng chịu ảnh hưởng Marx không đồng nghĩa tư tưởng của ông trở thành sự xác nhận cho mọi mô hình giáo dục tự nhận là Marxist hay xã hội chủ nghĩa. Điều căn bản trong cuốn sách của Freire là quan niệm giáo dục như một tiến trình đối thoại và giải phóng. Ông phê phán mô hình giáo dục “ngân hàng”, nơi người thầy truyền đạt những chân lí có sẵn cho người học như gửi tiền vào một tài khoản, đồng thời khẳng định người học phải là chủ thể của nhận thức, có quyền đặt câu hỏi, phản biện và tham gia kiến tạo tri thức. Chính vì thế, tư tưởng của Freire có thể được dùng để phê phán chủ nghĩa tư bản, đồng thời cũng có thể được dùng để phê phán bất kì hệ thống nào độc quyền chân lí, sách giáo khoa tuyên truyền hoặc kết luận chính trị. Đọc Freire mà chỉ giữ lại phần phê bình chủ nghĩa tư bản, rồi bỏ qua tinh thần đối thoại và ý thức phê phán trong toàn bộ tư tưởng của ông, là đọc lệch chính tác giả mình viện dẫn.
Ở điểm này, việc IRED đưa Pedagogy of the Oppressed vào Tủ sách Khai phóng hoàn toàn không có gì mâu thuẫn. Một nền giáo dục khai phóng đúng nghĩa không đòi hỏi sinh viên chỉ đọc các tác giả theo một khuynh hướng tư tưởng. Trái lại, nó đòi hỏi người học tiếp cận cả những truyền thống đối lập, kiểm tra lập luận của từng bên và tự chịu trách nhiệm về kết luận của mình. Chính vì thế, Freire hoàn toàn có vị trí trong một tủ sách khai phóng, cũng như John Stuart Mill, Hannah Arendt, Karl Marx hay Friedrich Hayek đều có thể cùng hiện diện trong một chương trình giáo dục khai phóng nghiêm túc.
Ngô Tự Lập cũng dành một phần bài viết để chỉ trích việc đổi tên bản dịch tiếng Việt của Pedagogy of the Oppressed. Ở điểm này, tôi cho rằng nhận xét của ông có cơ sở. Tên gốc của tác phẩm trong tiếng Bồ Đào Nha và tiếng Anh đều có thể dịch là “Sư phạm của người bị áp bức”. Việc bản dịch tiếng Việt mang tên “Lý thuyết sư phạm phê phán” rõ ràng đã làm giảm sắc thái chính trị của nguyên tác. Nếu sự thay đổi ấy xuất phát từ yêu cầu vượt qua cơ chế kiểm duyệt để cuốn sách có thể được xuất bản, thì đó là một câu chuyện đáng được thảo luận. Tôi không có lí do gì để phủ nhận điều đó.
Nhưng cũng chính ở đây, tôi thấy một nghịch lí trong cách lập luận của Ngô Tự Lập. Ông đúng khi phê phán việc làm nhạt nhòa đi ý nghĩa của một khái niệm vì mục đích chính trị. Thế nhưng toàn bộ bài viết của ông lại thực hiện một thao tác gần như ngược lại đối với khái niệm khai phóng. Khai phóng được mô tả như một nhãn hiệu mơ hồ. Liberal education bị quy chủ yếu về nguồn gốc tôn giáo. Liberal arts bị thu hẹp vào khoa học nhân văn. Khó khăn của một số liberal arts college được nâng thành dấu hiệu khủng hoảng của cả một truyền thống giáo dục. Sau khi giáo dục khai phóng đã bị trình bày trong một hình thức nghèo nàn và méo mó hơn thực chất của nó, giáo dục cách mạng và giáo dục xã hội chủ nghĩa mới xuất hiện như những lựa chọn có vẻ vượt trội. Điều đáng ngạc nhiên là một trí thức có vốn hiểu biết rộng như Ngô Tự Lập lại chấp nhận một cách dựng đối tượng thiên lệch đến vậy, bởi cách trình bày ấy gần như đã quyết định sẵn kết luận trước khi cuộc so sánh thực sự bắt đầu.
Một cuộc tranh luận học thuật nghiêm túc hoàn toàn có quyền phê bình giáo dục Mĩ. Học phí cao, nợ sinh viên, bất bình đẳng trong tuyển sinh, quá trình thương mại hóa đại học và các sức ép ý thức hệ đều là những vấn đề có thật. Nhưng các khuyết điểm ấy không thể được dùng để xác nhận mọi lời tự mô tả của giáo dục Liên Xô hay giáo dục cách mạng. Không thể lấy thất bại trong thực tế để xét một bên, rồi lấy những mục tiêu cao đẹp trong văn kiện để xét bên còn lại. Khi hai hệ thống bị đặt dưới hai tiêu chuẩn khác nhau, kết quả của phép so sánh đã vô giá trị ngay từ phương pháp.
Chiếc áo quả thật không làm nên thầy tu. Nhưng nguồn gốc tu viện của chiếc áo cũng không biến người mặc nó hôm nay thành tu sĩ. Tương tự, nguồn gốc tôn giáo của nhiều đại học phương Tây không quyết định bản chất của liberal education trong hiện tại. Và việc một nền giáo dục khoác lên mình những chữ “khoa học”, “đại chúng” hoặc “xã hội chủ nghĩa” cũng không bảo đảm nó khoa học, dân chủ hay giải phóng.
Giá trị thực sự của một nền giáo dục được bộc lộ ở chỗ người học và người dạy có quyền công khai chỉ ra sai lầm của giáo trình, nhà trường, chính quyền và cả hệ tư tưởng đang chi phối đời sống học thuật hay không. Liberal education trong thực tế nhiều lần không sống đúng với lí tưởng ấy, tôi đồng ý. Nhưng quyền tự do chất vấn, phản biện và sửa sai vẫn là phần cốt lõi của truyền thống khai phóng và tự do học thuật. Một nền giáo dục bị buộc phải phục vụ một hệ tư tưởng chính trị xác định từ trước khó có thể bảo đảm trọn vẹn quyền bất đồng đó.
Tôi mong ông Ngô Tự Lập trả lời trực tiếp những vấn đề đã nêu, trước hết là sự khác biệt giữa liberal education, liberal arts và liberal arts college, căn cứ sử liệu cho luận điểm về nguồn gốc Ai Cập, sự bất nhất trong cách đọc các văn kiện giáo dục miền Nam và Liên Xô, cùng khả năng dung hòa giữa tự do truy vấn với yêu cầu giáo dục phải mang bản chất xã hội chủ nghĩa. Một cuộc phản biện công khai, dựa trên tư liệu kiểm chứng được và cùng một chuẩn mực lập luận cho mọi đối tượng, chắc chắn sẽ có ích hơn việc tiếp tục biến “khai phóng” thành một thứ “chiêu bài cách mạng màu” trong một cuộc công kích nặng mùi ý thức hệ.
— tino cao